Le rapport du linguiste Alain Bentolila est clair : « Les inégalités entre les élèves en matière de vocabulaire sont importantes. » A l’âge de 7 ans seulement, certains possèdent 800 mots quand leurs camarades, plus faibles, n’en comptent que 300. Et, évidemment, ce sont les enfants issus de milieux défavorisés qui payent le prix de ce peu de vocabulaire.
Car, faute de mots, on a plus de mal à apprendre et à comprendre. Et la spirale de l’échec s’en trouve confortée.
Que faire ? Eh bien, il n’y a guère d’autre solution que de demander à l’École de combler l’écart. De réduire, voire de vaincre, ce qui constitue, une fois encore, une inégalité des chances.
Comment ? Le linguiste propose de mettre en place des « leçons de mots », à raison d’une demi-heure deux fois par semaine, et ce, dès le plus jeune âge.
Concrètement, et peut-être idéalement, le cours se déroulerait de la façon suivante : « Le maître réunit un petit groupe d'élèves, les autres sont occupés à autre chose, et quatre à cinq mots sont étudiés pendant la séance. Chacun dit le sens qu'il a pour lui, le dictionnaire sera l'arbitre suprême. » Alain Bentolila recommande que soient ainsi appris un minimum de 365 mots par an et que cet apprentissage d’un « fonds commun de vocabulaire » se poursuive de la maternelle au CM2.
Ce projet et la future circulaire qui devrait en découler, sont de bon sens. Mais bien sûr, je souhaiterais savoir si les recommandations d’Alain Bentolila vous paraissent judicieuses pour enrayer des inégalités, somme toute profondément socioculturelles ? Sont-elles un bon début ou un pavé dans la mare ?
Et puis, déplore-t-on réellement une pénurie de vocabulaire chez les élèves ? Voire une vraie carence chez certains ? Le niveau a-t-il baissé ? A-t-il baissé à cause d’une diminution du temps d’apprentissage de nouveaux mots ?
En tout cas, le problème est sérieux et il est temps de s'accorder sur les moyens d'y remédier.
Un manque de vocabulaire flagrant,c'en est effrayant...
les élèves en viennent à dire/écrire l'inverse de ce qu'ils veulent, sont incapables de nommer clairement ce qu'ils pensent. J'ai des élèves en lycée qui possèdent moins de vocabulaire que mon fils qui est en cm2.
Quelques exemples (tout droit sortis de mon dernier paquet de copies) parmi des dizaines et des dizaines : des élèves de 1ères qui prennent pour synonyme "parier" et "promettre" ; confondent "persuasion" et "dissuasion" etc. parlent souvent en novlangue "non-comique"... ce qui les réduit souvent à une vision manichéenne du monde, bien/pas bien, mais aussi extrêmement simpliste
Il faudrait effectivement songer à travailler davantage à l'acquisition d'un vocabulaire précis et pertinent dès le plus jeune âge.
Rédigé par : | 21 mars 2007 à 19:51
Les questions posées par P.-A. Périssol sont effectivement pertinentes (surtout quand on sait que la richesse lexicale des élèves n’a jamais été mesurée, encore moins son évolution dans le temps) mais il ne peut ignorer qu’avec Robien, on ne pose pas de question : on se tait et on obéit. Avec ses inénarrables « leçons de mots », Robien atteint les sommets du ridicule, dans la lignée du b.a-ba ou du calcul mental en maternelle. Ca rappelle un peu l’apprentissage des langues vivantes tel qu’on le pratiquait il y a un demi-siècle, avec des listes de vocabulaire à apprendre par cœur ; après plusieurs années de cette méthode, l’élève se révélait incapable de comprendre un texte, encore moins de construire une phrase par lui-même. Dans les semaines qui lui restent, on ne serait pas surpris de voir Robien réunir la presse pour annoncer de nouvelles circulaires visant à restaurer les « fondamentaux » (on ne rit pas) en histoire et géographie : dorénavant, en grande section de maternelle, on apprendra par cœur la liste des Capétiens directs et celle des sous-préfectures. Ce qu’on reproche une fois de plus au ministre, c’est son mépris et l’arrogance qu’il manifeste en permanence envers les enseignants sur le terrain, alors que ce sont quand même bien eux les professionnels de l’éducation et de confier le soin de rédiger ses circulaires à des académiciens ou « spécialistes » qui n’ont jamais mis les pieds dans un établissement scolaire. Le seul point positif, c’est que cette œuvre de « refondation » dont Robien se gargarise, ne verra jamais les jours : dans quelques semaines – ce jour-là, on s’est promis de sabler le champagne - Robien n’est plus ministre et ses circulaires disparaîtront avec lui. Il aura quand même fait perdre deux années à l’école.
Rédigé par : Lubin | 22 mars 2007 à 16:18
La Refondation est essentielle Lubin, il n'y a que les bornés qui l'occulte.
Rédigé par : Carole | 23 mars 2007 à 19:06
D'accord pour une révolution scolaire, Carole, mais "il n'y a que les bornés qui l'occult(ent)".
(C'est pour vérifier que je suis attentif, je sais. Mais quand même, à force, je ne vais plus te croire.)
Rédigé par : Cirla | 24 mars 2007 à 00:41
Lubin écrit :
"Robien atteint les sommets du ridicule, dans la lignée du b.a-ba ou du calcul mental en maternelle. "
Extrait d'un article du Fugaro du 19 mars décrivant la situation scolaire en Guyane :
(lire attentivement la fin...)
Je cite :
[...]
« En trois mois, nous leur apprenons notre langue »
« Dans certains coins reculés, les écoliers se lèvent à 5 heures du matin et marchent plus de deux heures pour atteindre l'école », reconnaît Bernard Grossat. D'autres viennent de loin en pirogue. À Regina, c'est le cas du jeune Jackson. Dans ce petit bourg de 1 000 âmes, isolé au coeur de la forêt amazonienne, l'école accueille des enfants amérindiens, brésiliens, hmongs, chinois, créoles haïtiens ou venant du Surinam. Chercheurs d'or fuyant la pauvreté, leurs parents s'installent, souvent clandestinement, sur les rives du fleuve Approuague. Odile, une institutrice en fin de carrière qui parle portugais, est venue de Dordogne pour enseigner dans cet enfer vert. « Nous recevons sans cesse des écoliers nouveaux, ils sont souvent brésiliens et en trois mois de travail intense, nous leur apprenons notre langue. »
Comble du bonheur pour Gilles de Robien, certains enseignants avouent ici être revenus à la méthode syllabique. Car, selon eux, « elle convient mieux à l'apprentissage de la lecture des non-francophones et des plus défavorisés. » "
Vite, vite expédions le missionnaire Lubin dans le prochain cargo, muni des oeuvres de complètes de Meirieu, Charmeux et Goigoux pour réévangéliser "les sauvages" qui retournent à ces pratiques païennes.
Rédigé par : Guillaume | 24 mars 2007 à 10:10
"Il aura quand même fait perdre deux années à l’école."
Bah! Pas la peine de se presser, avec les méthodes idiotes dérivées des éculubrations des Charmeux et consorts, on était retourné à l'écriture hiéroglyphique...
Rédigé par : Guillaume | 24 mars 2007 à 10:16
Cirla,
Vigilance, vigilance...
Enfin un pédago qui ne réclame pas une réforme de l'orthographe (comme l'affligeant Jaffré par exemple) mais une attention de tous les instants.
Je vous l'ai déjà dit mais, vraiment, vous êtes atypique parmi ceux de votre camp que je côtoie sur les forums.
Rédigé par : Guillaume | 24 mars 2007 à 10:22
« Nous recevons sans cesse des écoliers nouveaux, ils sont souvent brésiliens et en trois mois de travail intense, nous leur apprenons notre langue. »
Je serais fort étonné si les moyens employés relevaient de la pédagogie de projet chère à notre bon Meirieu...
Mais ce qui est bon pour les petits Brésiliens ne doit sans doute pas l'être pour les petits élèves du 93...
Rédigé par : Guillaume | 24 mars 2007 à 11:02
De Robien a raison.
(Je ne vous dis pas tout de suite pourquoi. Ce serait trop facile)
EPS : Circulez, y a rien à voir.
Deux commentaires (louables) et on passe à autre chose.
Une réflexion plus approfondie sur le Sport et l’EPS n’est donc pas pour demain.
Faudrait trop réfléchir.
«Leçon de mots». Voilà du sérieux.
On va pouvoir s’étriper à nouveau joyeusement, sur le mode «religieux».
D’accord Guillaume quand t.... (Pardon, j’ai failli vous tutoyer, manifestation spontanée de sympathie, mais vous me remettez, - sans agressivité - à ma place. Je ne suis pas de «votre camp». C’est vrai que c’est la guerre. Je risque de passer pour un «collabo».)
Tant pis, d’accord avec vous, quand vous persiflez en proposant de «réévangéliser "les sauvages" qui retournent à ces pratiques païennes». Vous dénoncez, à mes yeux justement, cette «guerre de chapelles» entre «grands prêtres auto-consacrés» dont notre école laïque, paradoxalement, est le champ de bataille.
Mais alors, pourquoi enchaîner sur le même registre en ripostant : «avec des méthodes idiotes dérivées des «éculubrations» (Je ne corrige pas, en supposant que c’est de l’humour sur les conséquences dyslexiques supposées de la «méthode globale ») des Charmeux et consorts, on était retourné à l'écriture hiéroglyphique».
Sur ce thème, immodeste, j’ai tenté de faire «raisonnablement» l’analyse des avantages et des inconvénients des approches «globale» et «alphabétique» (pour reprendre le terme cher à Grégoire).
Je crois avoir communiqué sur ce blog le résultat de mes «élucubrations» consciencieuses.
Elles n’ont suscité aucun intérêt. Pas le moindre commentaire, ni positif, ni négatif.
Mon ego aurait pu en être vexé. Mais j’ai remarqué que les contributions de Sejan, autrement «révolutionnaires», n’ont pas donné lieu à beaucoup plus de réactions à part, je crois, d’avoir été traitées d’utopistes.
Aussi devant les problèmes, je me demande si nous avons, collectivement, vraiment envie d’affronter leur complexité ou si nous ne préférons pas jouer à la «guéguerre» affectivo-religieuse qui nous permet de croire que c’est la faute aux «méchants», qu’eux, hors d’état de nuire, tout irait mieux dans le meilleur des mondes, le Paradis «d’avant», de quand il n’y avait que des «bons».
La preuve: en Guyane, un air de ce paradis avec de «bons sauvages» à qui «en trois mois, nous … apprenons notre langue» grâce «à la méthode syllabique» que «certains enseignants avouent» utiliser (plaident ils coupable ou non coupable ?) car selon eux «elle convient mieux à l'apprentissage de la lecture des non-francophones et des plus défavorisés.»
«Comble du bonheur pour Gilles de Robien?»
Si c’est vrai, « Heureux, les simples d’esprit car le royaume des cieux leur appartient ! »
Pardon, si cette citation est approximative, mais vraiment, ce type de conclusion tiré de ce type d’article m’insupporte.
Les situations et les contenus éducatifs sont totalement incomparables.
Ces « écoliers se lèvent à 5 heures du matin et marchent plus de deux heures pour atteindre l'école».
Pas de problème «d’appétit de savoir». Ils sont affamés d’apprendre.
Le titre de l’article, si j’en crois votre résumé, s’extasie : «en trois mois».
En ce qui me concerne je relève plus loin : «de travail intense».
Combien d’heures d’efforts quotidiens consentis par ces enfants (adolescents?) ? Comparons les à ceux que notre société considère acceptable «d’imposer» aux tout jeunes élèves scolarisés dans nos classes enfantines.
Quelles autres activités sont à "l’emploi du temps" ?
Y a t il d’autres attentes de l’école ?
Y a-t-il des problèmes de discipline ? des élèves perturbateurs ? des parents qui viennent contester la ou les méthodes ? des inspecteurs qui réclament des «figures imposées»? des leçons sur la sécurité routière ? des exigences de menus diététiques ? ou respectueux des convictions religieuses ? la collecte des «pièces jaunes» ?.....
«…nous leur apprenons notre langue.»
Qu’entend-on par là ?
La capacité de se faire comprendre oralement dans notre langue pour les besoins familiers ?
Lire des textes ?
Ecrire sans faute d’orthographe ?
Avant cet apprentissage, s’exprimaient-ils oralement ou pas dans leur propre langue maternelle ?
Si oui, avaient ils ou pas déjà abordé l’écrit ?
Amérindiens, brésiliens, hmongs, chinois, créoles haïtiens ont ils les mêmes niveaux de réussite?
Avec autant d’inconnus et de variables comment prétendre évaluer sérieusement l’efficacité d’une méthode par rapport à une autre?
Ceci dit, à contexte comparable, il n’y a pas de raison pour que «ce qui est bon pour les petits Brésiliens ne le soit pas pour les petits élèves du 93...»
Et, il n’y pas de raison non plus de ne pas admirer Odile, quelle que soit Sa méthode. Même si je suis convaincu qu’elle a plus « d’un tour dans son sac » et qu'elle reçoit sans aucun doute, chaque jour, de ses élèves la gratification de son «sacerdoce».
Sa vie d’enseignante, à elle, a un sens.
Ne soyons pas jaloux. Allons en Guyane.
La fin n’a plus d’intérêt mais j’avais promis.
Donc.
De Robien a raison. Il amuse la galerie.
Normal, la galerie aime ça.
Rédigé par : Cirla | 24 mars 2007 à 22:59
Oui,la "leçon de mots" est urgente,le plus tôt possible,ne serait-ce que pour contrer le monde de l'image télévisuelle qui envahit et obscurcit les cerveaux des gamins dès l'âge de 3 ans.
Rédigé par : hifi | 25 mars 2007 à 21:33
Merci Cirla, vous pouvez totalement me croire, quand je dis que ne ne fais aucune relecture de mes mails. Je vous prie d'accepter mes excuses.
Par ailleurs, j'apprécie de rencontrer un professeur (j'imagine de francais) qui tienne à la qualité écrite de notre langue. C'est tellement rare.
Je vous rassure, je suis exigeante sur l'écrit. Mes enfants en savent quelque chose. 1 ère relecture (début de texte jusque fin de texte), puis relecture en partant du bas du texte (mot à mot, accords, syntaxe...).
Alors, oui, je suis une vilaine, sur les blogs. Je ne me relis pas, peu de temps à y consacrer. Ce n'est pas une excuse, je le concois.
Perdón
Rédigé par : Carole | 26 mars 2007 à 20:30
A Carole.
Je suis sensible au ton de votre réponse que je crois sincère.
Vous ne me devez pas d’excuse. (Enfin, pas pour cette fois. J’explique à la fin.)
Et pourtant, vous formulez votre demande sous sa forme la plus humble : « Je vous prie d'accepter mes excuses», qui est à mes yeux, la seule tournure juste de politesse.
Alors que l’impératif «Excusez moi» et l’outrecuidant: «JE m’excuse» sont, au mieux, des formulations volontairement incorrectes et, au pire, des «fautes» de langue caractérisées, beaucoup plus graves à mes yeux que les … «fautes d’orthographe».
La vigilance sur une correction de la langue au service du sens est donc à mes yeux prioritaire.
Ce qui ne veut pas dire qu’il faille négliger son orthographe d’autant qu’elle participe (partiellement) au sens.
Ceci dit, je ne sais si je vais vous décevoir, mais je ne suis pas professeur de français (avec la cédille à «français», comme à «conçois»).
Peut être, ne suis je, en fait, qu’un maniaque quelconque, qui prend un plaisir malsain à critiquer les «faiblesses» des autres, bien caché derrière son écran.
Alors j’en profite pour vous dire que je n’aime pas l’invasion des termes anglais comme «mail». Et que, moi qui veut défendre le français, je m’obstine à dire «courriel».
Vous m’aidez ?
Revenons en, au sujet.
La crédibilité pédagogique passe, à mon avis, par l’exemplarité du «donneur de leçon» quel qu’il soit. On ne peut donc exiger d’un enfant ou d’un élève que ce que l’on exige de soi-même.
Et, vis à vis d’eux, aucune excuse n’est acceptable. Notre propre rigueur sur notre propre orthographe est donc indispensable.
Ceci dit, pourquoi ne pas demander à vos enfants, ou à vos proches (à charge de revanche pour leurs propres productions écrites) de vous aider à relire vos écrits?
En effet, nous « voyons » plus difficilement nos propres erreurs à cause de notre mode naturel de relecture rapide qui n’est pas comme on pourrait le croire… alphabétique mais …global.
Ce qui ne veut pas dire qu’il faille ignorer l’apprentissage du code alphabétique.
Je vous ai expliqué ça il y a trois mois.
Mais, si je ne m’abuse, il me semble qu’alors, vous disiez que «je vous amusais»…
Ce qui en soi n’est pas bien grave.
Mais surtout que j’étais «de mauvaise foi».
Oui, je m’en souviens.
Je ne réponds pas à ce genre d’insulte. Je traite ça par le mépris.
Mais je garde rancune.
Si ça me passe, je vous donnerai quelques «trucs » pour faire relire efficacement vos gamins.
Hasta luego.
Rédigé par : Cirla | 27 mars 2007 à 00:13
Cirla,
Mon mail et mes écrits, Cirla, sont toujours sincères. Serait-ce une utopie, de rencontrer dans le monde où nous vivons des personnes sincères ?
Chacun à son idéal, mais j'avoue, que lorsque l'on parle instruction, au vu du carnage produit sur des milliers d'enfants, je sors assez facilement de ma réserve.
Aucunement décue que vous ne soyez professeur de francais, simplement j'aurais pu imaginer la chance de vos élèves (vos explications à ce cher Fremen).
En ce qui concerne la cédille, je tape sur un clavier QWERTY us avec en sus ñññññññ, vous comprenez, alors la cédille...
Je ne puis vous aider concernant l'invasion de "mail", car pour moi, Cirla, qui navigue constamment entre le francais, l'anglais et l'espagnol, c'est assez étonnant. Auriez-vous l'âme québecquoise ?
Lorsque vous partez en week-end, que dites-vous ? Je pars passer un samedi-dimanche à la campagne ?
Quant à la lecture transversale, c'est un outil efficace pour puiser l'information, qui doit suivre d'une lecture précise, selon ses besoins. Je n'ai pas de formule magique pour vous expliquer que pour moi l'apprentissage de la lecture doit se faire alphabétiquement avec un ensemble de règles de bases à connaître et à appliquer. Je n'ai pas assez de temps pour vous convaincre.
Buenas noches.
Rédigé par : Carole | 27 mars 2007 à 02:53
Malentendus, malentendus, malentendus….
«Leçon de mots »
1- Comment pourrait être contre une réflexion et un apprentissage SYSTEMATIQUE de la langue à l’école?
Et l’immense majorité des enseignants qui s’élèvent contre les effets d’annonce du ministre (l’absence de majuscule est bien sur volontaire) en sont convaincus.
Pourquoi donc s’insurgent ils ?
Des Instructions Officielles existent déjà sur le vocabulaire et elles définissent clairement et de manière approfondie les leçons et exigences attendues dans ce domaine de la langue. Elles sont ignorées du grand public mais les enseignants les connaissent et les appliquent dans la plupart des cas.
Si une extrême minorité ne fait pas le travail attendu, le ministère doit d’abord s’interroger sur l’efficacité des corps d’inspection ; et ce ne sont pas des directives simplistes (pour ne pas dire populistes, mot à la mode électorale) qui les rendront plus crédibles.
On peut donc s’interroger sur la compétence et la motivation du ministre
Serait ce pour pouvoir «chanter» qu’il «pond» régulièrement des circulaires ?
Mais le bruit n’est pas musique.
2- «e-mail» ou «courriel»
Si j’étais prof de français, je ne manquerais pas de faire, de notre différence de point de vue, Carole, le point de départ d’une «leçon de mots».
Sens, étymologie, néologismes, apports extérieurs à notre langue, conséquences orthographiques (phonétiques et alphabétiques), francisation des apports, registres de langue, tendance au raccourcissement des mots dans l’usage courant, paresse du langage, similitude et différences avec les SMS et «textos», intérêt, risques…
Je ne suis pas prof de français. Les «caquetages» du ministre me sont inutiles.
Pourquoi, les enseignants en auraient ils besoin ?
«Lecture transversale. Lecture globale»
Parlons de la même chose Carole.
Pour moi une lecture « transversale », c’est quand on lit un quotidien «en travers».
On survole les articles. On ne les lit pas tous. Puis on s’attarde sur l’un d’eux. On va le lire en entier.
Mais quand on est un «bon» lecteur (c’est à dire, qui déchiffre suffisamment vite) on lit alors les mots de l’article choisi, de façon «globale». On reconnaît leur silhouette. On ne déchiffre plus de syllabe en syllabe car le déchiffrage alphabétique sature la mémoire immédiate et doit être relayé par cette forme de lecture globale. De la vitesse découle alors un avantage majeur : la compréhension possible de phrases longues et complexes. Mais ce type de lecture ne détecte pas les détails orthographiques (marque de féminin, de pluriel, terminaisons de conjugaison,..) Il les suppose ce qui peut entraîner des confusions. L’excellent lecteur, lui, combine les deux formes de lecture. Tout en avançant très vite de façon globale, il cherche à repérer les indicateurs orthographiques pertinents. Par exemple le «es» de «Il les avait aimées» qui supprime immédiatement l’ambiguïté du pronom «les».
CE QUI NE VEUT DONC PAS DIRE QUE J’EXCLUE L’APPRENTISSAGE SYSTEMATIQUE DU CODE ALPHABETIQUE.
Je résume donc :
- découverte sensibilisation à la lecture (du 1er jour à 4 ans) : méthode globale
- apprentissage du code (dès que l’enfant le détecte spontanément et systématiquement dès l’âge de 3 ans en sachant s’adapter aux possibilités) : méthode «syllabo-phonétique»
- apprentissage de la lecture rapide (dès que l’enfant déchiffre correctement) : méthode globale appliquée aux groupes de mots.
Pour plus de précisions revoir sur ce blog mes «élucubrations consciencieuses» d’il y a quelques mois, après la première «ponte» de Monsieur le Ministre (majuscules ironiques bien sûr).
L’orthographe au service de la dérision.
Merci l’orthographe.
Rédigé par : Cirla | 30 mars 2007 à 23:06
Réponse à Cirla :
"Mais quand on est un «bon» lecteur (c’est à dire, qui déchiffre suffisamment vite) on lit alors les mots de l’article choisi, de façon «globale»."
Comment pouvez-vous affirmez une telle chose? Etes-vous spécialiste dans le fonctionnement du cerveau?
Les travaux de Sperry (grâce à l'IRMf) montrent que toute approche globale de la lecture est impossible. Et ce la quel que soit le niveau d'automatisation de la lecture. C'est l'hémisphère gauche qui assume la fonction de lecture. Cet hémisphère est contraint par sa structure propre à travailler de manière analytique.
Voir l'excellent ouvrage "Bien parler, bien lire, bien écrire" Wettstein-Badour Editions Eyrolles.
Je pense qu'on ne s'improvise pas spécialiste du fonctionnement du cerveau. Quant aux affirmations...?
Bien cordialement.
Rédigé par : gregoire | 31 mars 2007 à 11:21
A ta critique «cordiale», Grégoire.
Sincèrement, je trouve que tu ne «manques pas d’air». Toi le «spécialiste» des méthodes qui ont fait leurs preuves «depuis des millénaires».
Que la leçon vienne de toi, j’en suis sidéré. «La paille et la poutre», tu connais? Aussi, je t’invite à relire nos écrits et à y comparer le nombre de «relativiseurs» de certitudes comme:«je pense», «il me semble», «à mon avis», «à mes yeux», «de mon point de vue…»
Au championnat des «vérités révélées» j’ai donc, bien peur de ne pouvoir te disputer la médaille d’or.
Mais ce n’est pas une excuse. J’ai eu tort. Tu as raison. Je ne dois pas affirmer que le «bon» lecteur lit en lecture globale car effectivement je n’en ai pas la preuve.
Je peux simplement dire que je ne m’explique pas autrement le fait de ne pas discerner dans un texte les «coquilles» quand on lit rapidement. Car si on lisait en décodant alphabétiquement elles ne pourraient nous échapper puisqu’elles modifient souvent la prononciation des mots voire le sens de la phrase.
J’en déduis donc qu’on lit d’une autre façon et le terme de lecture «globale» me paraît bien la décrire. Voilà tout.
Non, je ne prétends pas être un «spécialiste» du fonctionnement du cerveau car je ne suis pas gêné de ne pas l’être. Je fais seulement référence, parfois, pour argumenter mes convictions, à des connaissances, aujourd’hui irréfutables comme les limites de la mémoire immédiate ou la «cécité» de l’œil quand il bouge. (Les deux sont facilement vérifiables expérimentalement par quiconque).
Et je t’avoues que les «spécialistes» qui suscitent ma confiance sont ceux qui précédent la présentation du résultat de leurs travaux par ce genre de réserve modeste : «Dans l’état actuel de nos connaissances nous pouvons penser que…» J’aime cette affirmation du doute par plus érudit que moi, alors tu penses bien que je n’ai pas la prétention de détenir, moi, la vérité. Mais il n’est pas né celui qui me fera croire qu’il la détient sans me le prouver.
Aussi, quant à tes méthodes, que tu prétends infaillibles, ou bien tu ne les t’appliques pas à toi même et l’on peut se demander pourquoi, ou bien tu te les appliques et tu donnes régulièrement la preuve qu‘elles ne le sont pas. Exemple : «Comment pouvez-vous affirm(ez) une telle chose?» "er" bien sûr à affirmer.)
Au moins aussi cordialement.
PS : Tu peux me tutoyer.
Rédigé par : Cirla | 01 avril 2007 à 00:39
Merci pour la correction. Je vais faire l'effort de me relire.
La méthode de lecture alphabétique est adaptée au fonctionnement du cerveau. Je reste persuadé que chaque personne constituée normalement apprends à lire grâce à cette méthode. Je refuse de croire que ceux qui nous ont précédés et qui utilisaient des méthodes alphabétiques (depuis plus de deux millénaires), aient pu se tromper et persister dans l'erreur aussi longtemps!
Concernant les coquilles, tout dépend si l'on est plutôt visuel ou auditif. Le visuel aura plus de facilités que l'auditif, car l'auditif a besoin d'entendre le mot, voire toutes les lettres.
La méthode alphabétique de lecture permet d'apprendre à lire. Elle n'est pas une assurance tous risques contre les erreurs. La connaissance des règles grammaticales et des règles d'orthographe est indispensable ainsi que l'analyse de la phrase.
J'avoue bien humblement que je fais souvent des erreurs et que je sais peu de choses.
Je constate simplement que certaines méthodes et certaines démarches sont plus efficaces que d'autres. Je continue à douter des méthodes actuelles... Il suffit de lire des copies d'élèves de niveau universitaire et de se demander pourquoi certaines grandes écoles ou entreprises proposent des cours d'orthographe et de grammaire.
Bien cordialement.
Rédigé par : gregoire | 01 avril 2007 à 16:34
Grégoire, le ton de ton dernier message m'invite à poursuivre notre confrontation de point de vue, même si parfois elle s'enflamme.
Je dis "je pense", tu dis "je crois".
Tout est donc dit, à mon avis.
Ni l'un ni l'autre ne sait vraiment.
Est ce que ça mérite un procès réciproque en "sorcellerie".
Tu me suggères de lire un ouvrage qui semble-t-il ta convaincu. Je le lirai si...
tu me fais plaisir.
Essaie de lire le document joint(long, mais sans doute, plus court que ton livre).
Il m'a demandé beaucoup de temps de recherche et de réflexion (d'autant que je ne suis pas un spécialiste).
Critique le, contredis le, assassine le, mais lis le.
Et donne moi ton avis.
Suite à cette imploration comment ne pas signer...
Cordialement.
Ps. Nécessite sans doute d'être ouvert sous Word pour être lisible.
Méthode « globale ».
Méthode syllabique.
Méthode mixte.
Combats de chapelles ?
Démagogie politique ?
ou
Maîtrise intelligente
de leurs
Avantages et Inconvénients
respectifs
pour
Faire découvrir et apprendre
la « Lecture »
à nos Enfants ?
Sommaire
Comment lire? A chacun sa méthode.
Tableau simplificateur synthétique
Support de l’analyse
I - Les étapes de l’invention de l’écriture
Les pictogrammes
Les idéogrammes
Le système syllabique
Le système phonétique
II – Des interprétations différentes de « lire ».
1- Associer un sens à un signe graphique
2- Reconnaître des signes graphiques
3- Recomposer mentalement ou vocalement les sons que les signes graphiques représentent
III – Complexité des opérations mentales nécessaires aux différentes approches du « savoir lire » et à leur définition correspondante.
1- Méthode «globale »
Avantages
Inconvénients
2 -Méthode syllabo-phonétique
- la mémorisation de l’alphabet
- la constitution de syllabes
- la constitution de mots
Avantages
Inconvénients
IV Conclusion momentanée
V– Mais malheureusement ce n’est pas aussi simple.
Pourquoi ces limites du déchiffrage syllabo-phonétique ?
VI- Conclusion définitive
Comment lire?
A Chacun sa méthode.
Cet essai, foi de l’auteur, peut être lourd, voire indigeste.
Aussi, à moins d’être affamé d’envie de réponse,
ne pas vouloir lire « cul sec ».On risque l’overdose.
S’autoriser à goûter d’abord.
Par n’importe quel bout.
Il est même conseillé, à ceux qui n’ont pas plaisir particulier à lire,
d’aller directement à la fin de la conclusion définitive.
Si ça vous suffit, c’est bien.
Sinon, vous pouvez lire toute cette conclusion
mais sans vous attarder sur les parenthèses et les italiques.
Surtout lisez vite, même si vous croyez n’y rien comprendre.
Il en restera toujours quelque chose.
Fatigué ? Ennuyé ? N’insistez pas.
Au contraire, encore un petit peu d’appétit ?
Alors privilégiez peut être la conclusion momentanée.
Le tableau de présentation est peut être suffisant à votre curiosité si elle a été un peu titillée par le titre de l’essai.
Moi j’aime bien les étapes de l’invention de l’écriture
mais à chacun ses goûts.
Ne lisez vraiment les descriptifs des méthodes que si vous êtes passionnés ou incrédules. Sinon vous risquez le découragement.
Certains d’entre vous peuvent même ne trouver d’intérêt
qu’en lisant exclusivement ce qui est en italique.
Tout à fait autorisé, c’est pour vous aider que c’est en couleur.
Et pour les maniaques obsédés, ceux qui d’habitude lisent
avec un surligneur, ou un crayon à côté d’eux,
n’hésitez pas à me transmettre la copie annotée,
même directement sur la version électronique.
Abstenez vous par contre de transmettre une note…
si elle est inférieure à la moyenne.
Bien que, si vous avez tout lu, vous en auriez mérité le droit.
Merci toujours, d’être déjà arrivé là.
A bientôt ?
Tout d’abord donc un tableau comparatif extrêmement simplificateur résumant le point de vue après analyse:
Type de Méthode Accès premier à la « lecture» de «mots nouveaux» Accès le plus large au répertoire de la langue écrite
«Globale» «simple» très « difficile » voire impossible, seul.
Syllabo-phonétique «complexe» «facile»… (après apprentissage réussi!)
Ensuite une tentative d’argumentation pour justifier ces affirmations «rudimentaires».
Support de l’analyse :
I - Les étapes de l’invention de l’écriture
1 - Dans les premiers temps, chaque signe graphique est « original », ses composants ne sont pas identifiés en tant qu’entités propres, ni réutilisables et il n’y a pas de corrélation directe avec l’oralisation du « mot » exprimant sa signification.
Par exemple, dans une carte, sur laquelle serait « écrit » : « Bon ! », « » se « pense » anniversaire (et non gâteau bien sûr) et les bougies ne sont ni « lues » en tant que telles, ni réutilisables comme composant sonore d’ «anniversaire »
Ces signes sont classés en deux catégories :
a) Les pictogrammes : forme de préécriture qui transmet un message sous forme de dessin figuratif ou symbolique (les panneaux du code de la route sont des pictogrammes).
Leur possibilité de transcription de notions abstraites est extrêmement limitée.
b) Les idéogrammes : unité de sens représentée par un signe graphique qui n’a pas de correspondance phonétique codifiée : les hiéroglyphes, les caractères chinois…
Lus dans un contexte différent, le même idéogramme peut être « sonorisé » de façon différente. Par exemple dans : « Bon ! » ou « Happy ! », se « lira » : « anniversaire » ou « birthday ».
Les chiffres « arabes » sont peut être la meilleure illustration de cette différence de « lecture » possible du même idéogramme en fonction des langues orales qui ont adopté ce système d’écriture.
Mais le grand nombre indispensable de ses signes « globaux » différents en fixe les limites. La conception de claviers d’ordinateur en Chinois est aujourd’hui un véritable casse-tête (chinois évidemment) puisque ses signes, de l’ordre de 6000, ne peuvent être « recomposés » à partir d’éléments «normalisés».
2 - Plus tard et/ou dans d’autres régions, le signe graphique sera composé d’éléments et aura une correspondance phonétique : langue écrite et orale seront alors étroitement liées. Deux systèmes sont alors combinés :
a) Le système syllabique. Les signes élémentaires (appelés lettres et qui n’ont pas de sens) servent à composer des mots à partir de « modules » (toujours « insensés »): les syllabes.
b) Le système phonétique. Chaque signe élémentaire correspond à un son.
Très peu «onéreux» en signes grâce à sa combinatoire, le système syllabo-phonétique qui allie la combinaison syllabique des « mots » et la transcription phonétique, s’est largement généralisé dans le monde.
(A noter de plus, que des alphabets identiques ont pu transcrire des langues très différentes. Le Vietnamien, par exemple, utilise aujourd’hui l’alphabet latin et peut être ainsi appris beaucoup plus facilement par les utilisateurs du même alphabet mais aussi par des utilisateurs d’idéogrammes pour leur propre langue.)
II – Des interprétations différentes de « lire ».
Personne ne se trompe, en prétendant que l’une des trois définitions suivantes :
1- « Associer un sens à un signe graphique » ou,
2- « Reconnaître des signes graphiques : pictogrammes, idéogrammes ou appartenant à une langue», ou encore,
3- « Recomposer mentalement ou vocalement les sons que les signes graphiques représentent dans un système syllabo-phonétique »,
est une définition de « lire ».
Mais ces différentes définitions « partielles » données comme exhaustives et exclusives ont nourri et continuent à nourrir les querelles autour du « savoir lire ».
Considérons, pour limiter les conflits mais aussi par conviction, que ces trois définitions de « lire » sont complémentaires et que les compétences spécifiques de chacune sont toutes nécessaires au « savoir lire ».
Nous appellerons le « lire 1» : comprendre, les « lire 2 et 3 » : déchiffrer.
(Il restera difficile d’empêcher les belliqueux d’objecter : « Oui, certes, mais, savoir réellement lire c’est…. ».
Ne nous obstinons donc pas sur ce registre mais essayons d’analyser plutôt les difficultés rencontrées pour atteindre les compétences de chacune de ces composantes du « savoir lire » et tentons de les mesurer au regard des principaux « apprenants » : les enfants et surtout les « petits » enfants. C’est l’objet majeur de la réflexion suivante.)
III – Complexité des opérations mentales nécessaires aux différentes approches du « savoir lire » et à leur définition correspondante.
1 – Méthode «globale »
Elle privilégie l’apprentissage du « savoir lire - comprendre » défini en 1, soit « Associer un sens à un signe graphique » et elle aborde la reconnaissance des signes graphiques du système syllabo-phonétique comme s’ils étaient des idéogrammes.
(On « s’autorise à penser » dans ce cas, que, si l’homme a commencé à écrire sous cette forme c’est que le niveau d’abstraction nécessaire lui était plus facilement accessible.
De fait, on peut vérifier que l’enfant tout petit est capable de reconnaître sur un panneau de signalisation une voiture même extrêmement stylisée. )
Dans notre écriture syllabo-phonétique la difficulté d’une lecture « globale », des mots même si elle est plus grande puisqu’il n’y a plus aucune ressemblance voulue avec l’objet signifié, reste du même registre : une « image visuelle associée à une idée » .
Dans cette approche, l’apprenant reconnaît donc directement le « mot » par sa silhouette globale sans en connaître les éléments constitutifs.
Au cours de ce processus d’apprentissage, le premier mot sera le plus souvent le prénom de l’enfant.
Avantages :
- pour celui qui apprend
- un sens « fort » puisqu’il s’agit de lui dans ce cas,
- une opération mentale « simple » : l’image visuelle (perception globale) est directement associé à un sens,
- un mot dont il connaît déjà la correspondance globale phonétique (le mot peut être verbalisé même si l’enfant n’a pas conscience du rapport entre les composants du mot et le « bruit » auquel il est associé et qui lui donne sens.)
- l’accès rapide voire immédiat aux textes et aux livres
- pour celui qui enseigne
- l’intérêt de l’enfant paraît plus facile à susciter et il pourrait alors venir en soutien du nécessaire effort d’apprentissage
Inconvénients :
- pour celui qui apprend
- chaque mot est « unique » ; il faut donc les mémoriser tous visuellement et individuellement et y associer leur sens correspondant sans véritable appui mnémotechnique.
(Sachant qu’on peut reconnaître un visage sans être capable de retrouver, ni le nom de la personne, ni même le rapport de connaissance, on imagine la difficulté de « stockage mémoriel» de ces triades : image graphique/traduction orale/ signification.
Ceux qui ont pratiqué cette approche de notre système graphique savent la difficulté pratique de gestion des « étiquettes de mots » sans possibilité de classement et de rangement. On peut en déduire la difficulté de leur classement mental.)
- Il est impossible de trouver par soi même la signification des mots non appris avec un « détenteur de cette connaissance».
(Les hiéroglyphes n’ont pu être décodées que parce que l’on avait trouvé sur « la pierre de Rosette » le « même » texte en caractères grecs et démotiques. D’autres écritures en idéogrammes restent incompréhensibles sans la découverte d’un support signifiant en langue syllabo-phonétique contemporaine du même « signifié ».)
- pour celui qui enseigne
La personnalisation très fréquente de cet apprentissage ne permet pas l’utilisation de manuels et de cahiers d’exercices référents pour tous et oblige à un travail préparatoire et de suivi individualisé beaucoup plus coûteux que le « suivi » d’un manuel.
2- Méthode syllabo-phonétique
Elle privilégie la maîtrise du « code » syllabo-phonétique soit le déchiffrage comme préalable indispensable à la « lecture » définie comme relation exclusive au sens.
Elle adopte donc les définitions 2 et 3 comme priorités du « savoir lire » soit :
2- « Reconnaître des signes graphiques : pictogrammes, idéogrammes ou appartenant à une langue»
3- « Recomposer mentalement ou vocalement les sons que les signes graphiques représentent dans un système syllabo-phonétique ».
(On « s’autorise à penser » dans ce cas, que si l’homme a généralisé ce système presque partout dans le monde, c’est qu’il présente de gros avantages.
Mais l’enfant n’est pas, lui, maître du choix de son système d’écriture ni du mode de son apprentissage.
Or, on peut prendre le risque d’affirmer que le principal moteur de l’apprentissage (sinon le seul) dans notre école d’aujourd’hui est la gratification obtenue par le sens découvert grâce à cet apprentissage. Et l’accès au sens par la méthode syllabo-phonétique est long et très indirect. Jugeons en.)
L’apprenant, pour accéder au sens par cette méthode, passe d’abord par :
1 - la mémorisation de l’alphabet, soit la reconnaissance de chaque lettre et de leur correspondance phonétique.
Tout d’abord, cette mémorisation de base présente la difficulté de ne pas pouvoir s’appuyer sur un support de sens puisque les lettres n’en ont pas. Nous sommes donc, dans un niveau d’abstraction important : un signe graphique « insensé » est associé à un son lui même aussi « insensé ».
(Il paraît plus facile à un jeune enfant de répéter [voiture] que de prononcer [irf], le mot, faisant généralement partie de son bagage oral et sémantique, la combinaison artificielle [i- r- f] lui étant « inouïe ». Sans la développer imaginons la difficulté supplémentaire que rencontrent des enfants baignés hors de l’école dans un environnement linguistique sonore différent : régionalement ou nationalement).
Ensuite, la graphie des lettres, plus « simple » que celle d’un mot n’en est pas plus « simple » à mémoriser. On peut même prétendre le contraire en s’appuyant sur les illustrations suivantes : un visage semble plus facilement mémorisable qu’un de ses composants : yeux, bouche, nez,…présentés hors vision globale ; de même pour une mélodie et pour l’une des notes la composant ; de même pour l’image globale d’un puzzle et l’une de ses pièces…
De plus, la dénomination nécessaire des voyelles et des consonnes, induit des confusions possibles entre le nom des lettres et les sons qu’elles sont censées représenter.
En effet, si le nom des voyelles est identique au son qu’on leur associe (à l’exception du « y » que l’on nomme [i grec], ce n’est pas le cas des consonnes, elles, imprononçables.
Les lettres « a, e, i, o, u » se disent donc simplement : [a],[e],[i],[o],[u].
Mais les consonnes, vont elles être nommées en y associant une voyelle ou plusieurs pour les rendre énonçables : par exemple on « sonorisera » la lettre « p » en disant : [pé] ou [pe] ; le « h » en disant [ach] ou [ache] ; la lettre « j » en disant [ji] ; le « k » avec [ka] ; « q » [que] ou [qu] …
Sans oublier le « w » [double vé ou double ve !], le « x » [ikse] et le « z » [zède],
Mais ces derniers noms parfois si différents à leur prononciation dans les syllabes sont peut être moins sujets à confusions futures que les appellations des lettres avec des syllabes inverses : le « f » en disant [fe] ou [ef] ; le « m » ou le « n »avec [me] ou [èm] ,[ne] ou [èn], Même chose pour [le] ou [èl], [re] ou [èr], [se] ou [ès].
(Pour éviter ces incohérences, certains enseignants abordent, de pair, l’alphabet phonétique. Cet outil me paraît clarificateur de la relation entre la lettre et le - ou les sons - auxquels elle est associée et devrait donc être systématiquement enseigné )
Qu’il lise ou récite un alphabet, l’enfant doit prendre conscience (mais le peut-il) qu’il lit ou récite les noms des lettres mais que leur nom (variable suivant les individus ou les lieux) est le plus souvent différent du son que cette lettre produira par sa combinaison avec une ou plusieurs autres à l’intérieur d’un mot ou d’une syllabe qu’il étudiera bientôt.
2- la constitution de syllabes
Choisissons l’une des plus « simples » peut être, et qui permet l’accès rapide à un mot jusqu’à aujourd’hui, à la fois simple et fort affectivement : « papa ».
(Sans le développer imaginons le problème de la gestion de l’affectif dans un apprentissage aussi fondamental que celui de la lecture.)
¨
Le « b et a ; ba » présenté comme la chose la plus simple qui soit, s’avère malheureusement moins simple qu’on voudrait le faire croire car, dans une simple « logique » sonore, [be] ou [bé], et [a] ne font pas [ba] mais [bea] ou [béa]. Et comment expliquer le « b et e ; be »? Pourquoi ajouter [e] à « b » si on le nomme déjà [ be] ?
(C’est cette logique que l’on peut considérer comme plus « économique » qui est utilisée pour le nom de la radio NRJ [vous avez bien sûr pensé « Energie »], et la plupart des SMS :
[c + komod], mais aussi par certaines langues riches en consonnes.)
Pour essayer de nourrir et non de contrarier l’esprit logique des enfants, il semblerait nécessaire d’énoncer la combinaison des deux lettres « p » et « a » de la façon suivante :
« La consonne appelée [pé] ou [pe] associée à la voyelle appelée [a] constituent ensemble la syllabe « pa » qui se prononce [pa].»
Les enfants peuvent ils saisir ce niveau d’abstraction ?
Ou doit-on admettre un apprentissage totalement « mécaniste » ?
3- la constitution de mots
Pour continuer notre exemple il paraît alors accessible de doubler cette syllabe et d’en présenter le résultat aux enfants (ou bien sûr en le leur laissant découvrir).
Le plus dur est alors fait puisqu’on arrive (enfin ?) à du sens.
Deux syllabes « pa » accolées font le mot « papa » qui se prononce [papa].
L’enfant est susceptible de comprendre qu’il va pouvoir tout traduire en son, et donc tout « déchiffrer ».
(Aussi, plaisanterie ou pas ? à vous d’en juger, si l’on a étudié que « o » et « u » forment « ou » qui se prononce [ou] et qui ressemble peu à [o] et [u], si l’on a étudié que parfois certaines lettres en fin de mot ne se prononcent pas,… alors on peut déjà essayer de jouer avec le sens des mots en faisant de l’orthographe et des mathématiques… qui elles sont le vrai domaine de la logique, avec ce genre de classification du genre masculin:
Les « papas » et
Les « pas papas »,
Les « papas papous »,
Les « papas pas papous »,
Les « pas papas papous »,
Les « pas papas pas papous,
Les « papas papous à poux »,
Les « papas papous pas à poux »…)
4- les phrases, les textes, les livres
Le déchiffrage étant acquis l’enfant va pouvoir aller de la lettre, en passant par la syllabe, au mot, à la phrase, au texte et … enfin au livre.
Avantages :
- pour celui qui apprend
- l’apprentissage réussi donne accès au déchiffrage de tous les mots
- le classement alphabétique va permettre l’autonomie de recherche du sens des mots inconnus, dans les dictionnaires et encyclopédies
- la combinaison syllabo-phonétique va permettre de décoder « un mot écrit » encore jamais vu en le sonorisant syllabe après syllabe et en retrouvant son sens par la comparaison du son complexe ainsi obtenu avec le son « archivé mentalement » du « même mot déjà entendu ».
(En revanche, si ce mot ne fait pas partie de son répertoire actif de vocabulaire, c’est à dire qu’il ne peut lui associer un sens déjà acquis dans son vécu de langue orale il se trouvera dans la situation d’un apprenant de langue étrangère capable de « lire » (dans le sens « sonoriser » :définition 3) un mot, une phrase voire un texte de façon tout à fait convenable au point d’être compris par un usager de cette langue qui l’écoute sans que cet apprenant lui même « sache » ce que signifie ce qu’il a dit.
Situation malheureusement fréquente chez des enfants qui semblent « lire » couramment mais qui n’extraient pas de sens de ce qu’ils « sonorisent » pourtant très bien.)
- réciproquement de coder un mot simplement entendu
- dans un autre domaine, l’enfant qui apprend va pouvoir bénéficier de l’appui de la sphère familiale proche (si elle sait « lire ») qui ne se sent pas écartée d’un apprentissage fondamental qui semblerait être « confisqué » par des spécialistes
- pour celui qui enseigne
- cette méthode d’enseignement permet l’utilisation de manuels et de cahiers d’exercices référents pour tous, travail moins coûteux que la personnalisation des apprentissages
- dans un autre domaine, l’appui des parents qui croient qu’ils ont appris directement par cette méthode syllabique absolue en oubliant qu’ils ont eu le même type d’approche globale que leurs enfants.
Inconvénients :
- pour celui qui apprend
- des opérations mentales « complexes » : associations « d’images visuelles » et « d’images sonores » non porteuses de sens
(On sait que mémoriser des contenus dépourvus de sens - genre annuaire de téléphone- est beaucoup plus difficile voire impossible que l’inverse)
.
- la gratification inhérente au résultat de l’apprentissage est très lointaine.
(L’enfant ne comprend, vraiment, pourquoi il a appris des mécanismes totalement abstraits, qu’au bout de plusieurs semaines d’efforts, voire de mois ou d’années. De quoi le décourager si l’accompagnement affectif n’est pas fortement prégnant.)
- pour celui qui enseigne
- les exigences sociales actuelles de donner « le plaisir d’apprendre », et donc « le plaisir de lire » paraissent peu compatibles avec le niveau de difficulté du système syllabo-phonétique, pour les enfants, à l’âge où on le leur apprendrait.
IV Conclusion momentanée
Si ces éléments d’analyse sont admis comme pertinents, on pourrait donc conclure par un compromis.
L’«ontogenèse » de la lecture chez les « petits hommes » pourrait être, en accéléré, calquée sur sa « phylogenèse » chez leurs, pas si lointains, ancêtres.
(Oubliez cette phrase si elle paraît trop pédante, et excusez votre serviteur qui pourrait être tenté de chercher une crédibilité intellectuelle par le simple emploi de mots peu usités par les gens normaux.)
Ce qui conforterait une première approche « globale »de la lecture (comme si les mots étaient des idéogrammes), suivi de l’apprentissage du code« syllabo-phonétique » dans un deuxième temps, tout en n’oubliant pas qu’il n’y a pas de continuum entre ces deux types de lecture (qui font appel à des registres mentaux très différents comme tenté de démontrer plus haut).
C’est ce qui est appelé « méthode mixte » : les mots-idéogrammes servant de support au repérage des éléments du code syllabo-phonétique.
(Méthode employée avec la plupart de ceux qui sont devenus parents aujourd’hui mais qui ne s’en souviennent pas, parce qu’ils étaient tout simplement trop « petits » pour comprendre le travail pédagogique de leurs enseignants)
Car, en effet, pendant cette phase de sensibilisation à l’écrit par l’approche globale, les enseignants, qui savent bien qu’ils doivent construire l’enseignement du système syllabo-phonétique, sont « à l’affût » de l’émergence chez les enfants, de la conscience de ce codage.
Conscience qui se manifeste par l’expression « spontanée » de leur découverte des similitudes graphiques ou/et sonores entre les mots rencontrés.
Ce qui peut donner : « Maîtresse, renard, ça finit comme moi »
Vous aurez compris que c’est un « Bernard» qui aura fait cette découverte.
(Et deviné que certains prénoms « exotiques », tirés de feuilletons-télé américains, prisés par des mamans qui feraient mieux de lire, n’aident pas beaucoup ceux qui les portent, à trouver pour eux des ressemblances valorisantes, voire à construire leur sentiment d’appartenance au même groupe linguistique que leurs camarades de classe).
Il suffit alors de disposer aussi d’un « René » pour lancer la chasse à « Renard » dans la forêt des prénoms.
En saisissant leur opportunité, quand elles se présentent dans les premiers temps de maternelle et en les « provoquant » de façon systématique par la suite, ces « découvertes » donnent lieu, de la part des enseignants, à une exploitation collective,
D’où le problème pédagogique majeur, pour eux, de la possibilité de prise en compte des rythmes de développement de chaque enfant. Et le risque de généraliser dans la classe un apprentissage qui ne serait accessible qu’aux plus précoces ayant donné les signes indicateurs qu’ils sont prêts à l’entreprendre.
(A noter que ces enfants valorisent aussi l’enseignant qui pourrait être tenté de construire sa crédibilité professionnelle sur la réussite des meilleurs « du moment » au détriment de « l’intérêt général »)
D’où l’importance des choix « politico-économico-pédagogiques » pour l’affectation des moyens d’enseignement, en cohérence avec les exigences sociales actuelles et les instructions officielles pédagogiques d’ « individualisation » des apprentissages.
On aura compris que plus le nombre d’enfants est élevé dans une classe plus cette exigence devient tout simplement irréalisable.
A noter que les Instructions officielles demandent, elles, une approche « concomitante » des trois composantes du « savoir lire ».
Les enseignants n’ont donc pas liberté de faire comme bon leur semble et pour leur immense majorité ils respectent ces Instructions qui s’imposent à eux, fonctionnaires du service public d’éducation.
V– Mais malheureusement ce n’est pas aussi simple.
Des curieux ont en effet cherché à analyser les stratégies de « lecture » des « bons » lecteurs. Entendons par là, des lecteurs performants qui comprennent et mémorisent rapidement le sens non plus d’un mot, mais d’une phrase, d’un texte, d’un livre, d’une oeuvre littéraire.
La rapidité de lecture paraît a priori utile par le gain de temps qu’elle permet dans la prise d’information.
Elle serait en fait beaucoup plus importante puisqu’elle s’avèrerait indispensable à compréhension.
(Au point que, même si l’on n’est pas pressé de connaître la suite du livre que l’on lit, il est indispensable de soutenir une vitesse de lecture que l’on pourrait évaluer proportionnelle à la complexité du contenu des paragraphes ou chapitres.)
Or, la vitesse maximale possible du déchiffrage syllabo-phonétique (a fortiori à haute voix) ne permettrait la saisie de sens que de phrases « simples » et « courtes ».
(La « véritable » lecture à haute voix peut être considérée comme une lecture de « troisième niveau » : le lecteur n’étant pas dans une sonorisation directe d’un déchiffrage mais dans la diction d’un texte dont il a anticipé le sens en lecture rapide silencieuse et dont il a mémorisé des groupes « de souffle », utilisant pour cela les moments de respiration offerts par la ponctuation. Ce lecteur lit donc « dans sa tête » très rapidement pour « lui », puis communique à haute voix le résultat de cette première lecture avec la « musique et le rythme » qui lui paraissent les plus signifiants pour ses auditeurs.)
Pourquoi ces limites du déchiffrage syllabo-phonétique ?
A cause des limites de notre mémoire et de celles de notre vision.
Si l’on en croit les scientifiques nous disposons de deux types de mémoire (en réalité de trois mais ne compliquons pas) : l’une à court terme et l’autre à long terme. La première « brute » serait très réduite (on avance un maximum d’une dizaine d’items mesurable par la simple difficulté de mémoriser les numéros de téléphone à 10 chiffres), la deuxième basée sur le sens serait, elle, illimitée.
Pour ne pas oublier ce que l’on vient de « lire» avec ses définitions 2 et 3, soit : reconnaître des signes graphiques et en recomposer les sons, il serait donc nécessaire de lui trouver un sens, et donc de le « lire» avec sa définition 1, soit : associer un sens à ce signe graphique.
Dis autrement : pour ne pas oublier ce que l’on vient de « déchiffrer », il serait donc nécessaire de le « comprendre ».
Et ce sens devrait « émerger » avant que les premiers items « lus sous définitions 2 et 3 » ne s’effacent de notre mémoire saturée, chassés par les nouveaux items.
De plus l’œil en mouvement est « aveugle ». Il lirait image par image, par « photo » prise à chacun de ces déplacements. D’où l’intérêt de « photographier en grand angle » le texte que l’on lit puisque chaque « photo » mobilise une unité de mémoire immédiate quelque soit son contenu informationnel.
En exemple, le mot « locomotive », vu « globalement » (et donc lu sous définition 1) représenterait une unité de mémoire au même titre que sa première syllabe « lo » ou même sa première lettre « l ».
C’est ce travail de changement de registre mémoriel que doivent accomplir les enfants, étape par étape, des lettres aux syllabes, des syllabes aux mots, des mots aux groupes de mots, des groupes de mots aux phrases, des phrases aux paragraphes…
Travail extrêmement coûteux, extrêmement lent mais indispensable …dans un premier temps.
Mais dans un premier temps seulement car il semble bien que ce travail ne serve pas exclusivement à comprendre l’objet même de sa lecture mais qu’il permette heureusement, la construction et la mémorisation d’un lexique reconnaissable ensuite « globalement » sans qu’il soit nécessaire de recourir à nouveau à son déchiffrage.
Le bon lecteur, dont la mémoire visuelle s’est alors progressivement enrichie de mots, de tournures de phrases, d’enchaînements sémantiques…. » passerait donc (ou repasserait ?) en mode de lecture « globale » comme s’il s’agissait « d’idéogrammes » les reconnaissant visuellement après les avoir anticipés mentalement.
Il n’arrêterait sa « course » de discrimination « d’idéogrammes » que s’il rencontre un mot encore inconnu (sans l’avoir lu sous définition 2 et 3), reprenant alors une lecture syllabo-phonétique dans l’espoir d’identifier, « sonorement » cette fois, ce mot qu’il aurait déjà entendu et dont il se rappellerait le sens. Dans le cas contraire il lui resterait le recours du dictionnaire ou la poursuite de sa course si ce mot ne lui paraît pas indispensable à la suite de la compréhension de son texte.
Il semble bien, enfin, et malheureusement, que si ce passage « qualitatif » d’un type de lecture à l’autre, (soit d’une lecture lente « déchiffrage-syllabique » à une lecture rapide « d’idéogrammes-sens » et réciproquement), est spontané chez certains élèves, il ne l’est pas pour tous.
D’où le besoin de faire prendre conscience aux élèves qui en restent au déchiffrage, de cette obligation de changement de mode de lecture, d’où la nécessité d’aborder avec eux, à partir d’exercices spécifiques le développement de compétences de discrimination visuelle à sens direct. Et d’où l’apprentissage de stratégies de lecture autres que le « décodage linéaire » (comme proposé en exemple dans le préambule de présentation).
(Il va de soi que ces exercices seraient prématurés pour des élèves qui n’auraient pas acquis suffisamment la maîtrise du code et que la priorité serait alors de la construire patiemment sans la couper d’une « lecture–sens » de livres accessibles.)
VI- Conclusion définitive
Malgré une volonté d’éclaircir cette réalité complexe qu’est « le savoir lire », on l’aura peut être encore plus obscurcie ; mais il apparaîtra au moins que « lire » n’est, pour le moins, pas facile.
Les enfants pour « grandir » seront donc confrontés à une « énigme » redoutable voire effrayante.
Passionnante pour certains, (ils n’auront alors besoin que d’un simple accompagnement de notre part dans leur volonté à la résoudre), elle pourra être démesurée pour d’autres si l’on veut en précipiter prématurément la compréhension.
Il est donc proposé, de faire côtoyer très tôt l’enfant et « l’énigme » à travers des livres adaptés pour à la fois le rassurer (l’adulte qui lit ces histoires fascinantes est bien arrivé à la résoudre, lui !) mais surtout pour lui donner « l’appétit » de la débrouiller.
Une approche de reconnaissance « globale » des mots paraît alors plus judicieuse qu’un long passage obligé par l’abécédaire « insensé ».
(Ce qui ne proscrit pas de proposer des éléments de réponse à la découverte du code, en faisant preuve de bon sens dans l’équilibre du respect de l’intérêt de l’enfant et des signes qu’il pourra manifester de mémorisation et de compréhension partielles de ce qui lui est présenté).
Quand cet appétit viendra, l’enfant sera alors capable de s’imposer l’effort nécessaire à l’assouvir, et il « suffira » de lui apporter la « nourriture pédagogique » adéquate.
Par contre, si « l’appétit » ne vient pas, il appartiendra à la société de s’interroger sur ce qui est plus important pour l’enfant : le « respect » de ses envies d’enfant ou le « respect » de son avenir d’homme.
Si elle choisit ce dernier, ce que je préconise, elle devra abandonner ses exigences, aujourd’hui hédonistes et trop souvent irréalistes, des conditions des apprentissages.
Elle devra se donner les moyens :
- en compétences des enseignants,
- en priorité de temps d’enseignement et de pratique de la lecture,
- et en rigueur d’exigence de résultats de cet apprentissage par l’enfant,
de ne plus être en situation d’envoyer au collège des enfants qui ne sauraient pas lire… au moins quatre pages, au choix, du journal local, en une heure.
Merci de votre lecture.
A l’écoute de vos critiques.
Guy Cirla
Rédigé par : Cirla | 02 avril 2007 à 19:02
Je ne suis pas exempté de relecture.
"ta convaincu"(!) Bien sûr "t'a".
Rédigé par : Cirla | 02 avril 2007 à 19:13
Poursuivons :
La SNCF propose des stages d'écriture
Des banques proposent des cours de français
L'Ecole Centrale d'électronique organise des concours de dictée
Des élèves échouent au concour d'entrée de certaines écoles à cause de l'orthographe..
Une mauvaise orthographe constitue un véritable handicap pour faire carrière...Alors trève de blabla ...,soyons efficace...
Je le redis et je persiste, comme pour l'orientation, l'efficacité ne se fera qu'au prix d'une véritable libéralisation des énergies. Choix libre de l'école par les parents, liberté de créer des écoles, liberté de choisir les professeurs etc... et évidemment l'argent (chèque scolaire) suit l'élève. C'est la seule solution... Tout le reste est voué à l'échec...
Car : les ministres et les politiques changent constamment, les motivations sont diverses...L'école doit être indépendante du pouvoir politique...
L'égalité n'est qu'un leurre. L'égalitarisme actuel c'est le nivellement vers le bas... Tous égaux, ne peut se faire que vers le bas, seul moyen de mettre tout le monde sur le même pied d'égalité...
En attendant ce sont les catégories sociales favorisées qui tirent leur épingle du jeu. Les révolutionnaires "étudiants bourgeois" de mai 1968 et les inspirateurs du plan Langevin-Wallon ont réussi leur coup, anéantir l'école et ainsi interdire aux enfants intelligents appartenant à des milieux défavorisés de réussir.
Les familles aisées paient des cours particuliers,profitent des quelques établissements élitistes publics et privés ou scolarisent leurs enfants dans des écoles hors-contrat voire les instruisent eux-mêmes.
Vive l'égalité qui rime avec médiocrité, vive l'égalité qui rime avec mépris des familles défavorisées, vive l'égalité qui rime avec l'idéologie destructrice...
Les discussions stériles qui donnent bonne conscience sont inutiles et méprisantes pour les "petits"...
Les alternances politiques sont ridicules et ubuesques... Les uns défont ce que les autres ont construit...
Bon courage à tous ceux qui croient qu'une administration gigantesque, pléthorique, soviétiforme, peut être réformée... Ce qui est sûr c'est qu'elle fait vivre énormément de monde et couler beaucoup d'encre.
Sortir de la langue de bois de temps en temps peut s'avérer salutaire!
Rédigé par : gregoire | 02 avril 2007 à 19:23
La révolusyon de l'ortograf è déja komansé é èl se propaj rapidman...-> www.ortograf.net
Rédigé par : pepe | 28 mai 2007 à 19:07