Question(s) d'éducation : le blog sur l'avenir de l'École de Pierre-André Périssol

Question de rythme

Nous avons évoqué dans une note précédente la question du temps scolaire. Ou plus précisément celle du rythme. Vrai sujet, tant il influe sur la réussite scolaire d’une part, et il constitue un enjeu pour les familles et les enseignants, de l’autre.

On le sait, la France est certainement le pays où le temps scolaire est le plus lourd dans la semaine mais où le nombre de semaines par an est le plus réduit. Autrement dit, où l’on demande à l’élève l’effort le plus intense pendant le temps le plus bref. Notons ici que ce nombre de semaines utiles est réduit dans les faits par l’organisation des examens.

Or, l’élève est un enfant. Et la chronobiologie nous indique, depuis quelques décennies déjà, que le rythme scolaire actuel ne correspond pas tout à fait au rythme de l’enfant. Ce constat est confirmé par les enseignants qui déplorent les coups de fatigue à divers moments de la journée.

Un vrai débat, à partir d’éléments objectifs, devrait alors être engagé sur le sujet des rythmes et du calendrier scolaire, de même que sur les conséquences qui peuvent en découler. C’est ce que je crois. Et vous, qu’en pensez-vous ?

"Faire mieux en faisant différemment"

La réflexion n’est pas de moi ! Elle sort tout droit des conclusions de rapports d’audit sur les grilles horaires des enseignements au collège et au lycée, menés conjointement par les inspections des Finances et de l’Éducation.

Leur constat recoupe d’abord largement les conclusions de l’OCDE rapportées dans notre note « Il est où, le problème ? » du 16 octobre.

On consacre plus de moyens à un collégien et à un lycéen que la moyenne des pays de l’OCDE. Et la différence s’est largement accrue récemment (+  33 % et 50 % respectivement entre 1999 et 2004) sans que les résultats ne suivent.

Ils rappellent qu’un collégien français reçoit ainsi 1032 heures d’instruction par an, soit quelques 56 heures de cours en plus que ses alter ego européens. Ce qui amène tout naturellement à la question du rythme scolaire. Est-il aujourd’hui efficace ? Les auteurs des rapports ne semblent pas approuver…

Ils lancent par ailleurs plusieurs pistes. D’abord, un taux de redoublement ramené à 2% (il atteint aujourd’hui jusqu’à 7,8 % dans certaines classes). Lorsque l’élève ne présente qu’un léger retard, le programme personnalisé de réussite éducative, prévu par la loi Fillon, leur paraît plus efficace.

Une autre proposition vise la mise en place d’un contrat d’objectifs entre les établissements et l’administration centrale. Plus de souplesse dans l’affectation des moyens pour plus d’innovations pédagogiques et plus de réussite éducative, on retrouve une piste évoquée ici même plusieurs fois.

Enfin, un autre point retient l’attention : la multiplication des options, dont les parents sont apparemment très friands. Est-ce un facteur de réussite ?

Et de toutes les façons, les performances du système éducatif restant moyennes comparativement aux efforts consentis, il faut bien se remettre en question. Et au moins débattre de toutes ces pistes.

Faire ce qu'on dit

Questions d’actualités à l’Assemblée cette semaine. J’en ai profité pour questionner le Ministre de l’ Éducation sur son action en matière de lecture.

Vous savez que je suis désireux de voir le Ministère et les acteurs éducatifs sortir des approches théoriques qui créent un climat passionnel pour fonder le débat sur des arguments objectifs, incontestables, et facteurs de sérénité.

C’est pourquoi j’ai toujours proposé dans ce blog qu’on évalue les différentes méthodes à partir des évaluations des élèves. J’ai donc repris cette proposition dans ma question au Ministre.

Ce dernier n’a guère voulu s’appesantir, pensant qu’il a déjà beaucoup parlé à ce sujet. Libre à lui. Le débat reste donc ouvert…

« Monsieur le Ministre,

Nous sommes tous très attachés à une bonne maîtrise de la lecture, qui est à la fois clef de toute réussite scolaire et d’une bonne insertion professionnelle et sociale.

Nous savons ici les difficultés de la tâche des enseignants auxquels je tiens à rendre hommage tant notre société offre d’autres sollicitations que la lecture, tant nous valorisons d’autres modèles que celui du lecteur et nous avons tous là notre part de responsabilité en tant que parents.

Vous avez rappelé dans un texte équilibré en mars que l’apprentissage de la lecture commençait par celui du déchiffrage et que le début du CP devait y être consacré en associant des syllabes aux sons.

Il y a l’apprentissage du déchiffrage puis l’acquisition du sens. D’où après le déchiffrage, l’essentiel des enseignants pratique un mixte à partir d’emprunts faits à différentes approches, à différentes méthodes que vous avez appelé à concilier plutôt qu’à opposer.

Différentes approches correspondant d’ailleurs aux différences que l’on constate entre des élèves dont certains s’appuieront plus sur la vue, ou plus sur l’ouie, ou plus sur le geste pour apprendre.

Or il est possible de mesurer l’efficacité de différentes approches, non pas de façon théorique mais concrètement en évaluant leurs résultats respectifs puisque les acquis des élèves en lecture sont évalués individuellement en CE1.

Pour nous, la liberté pédagogique des enseignants – dans le cadre des orientations qui leur ont été données – est indissociable de l’évaluation. Nous sommes attachés et à l’une et à l’autre.
Aussi, pouvez-vous nous préciser si vous êtes prêt à faire procéder à l’évaluation non pas théorique et passionnelle mais sereine et objective, des différentes pédagogies employées en matière de lecture à partir de leurs résultats sur les élèves ? J’ajoute que c’est probablement la bonne voie pour rassurer des parents qui se sont inquiétés. »

Gilles de Robien : « Le socle commun de connaissances et de compétences : le Parlement l’a voulu, nous le mettons en œuvre ! En matière d’apprentissage de la lecture, l’immense majorité des enseignants applique la méthode préconisée et nous pourrons mener toutes les évaluations utiles pour le vérifier. »

Il est où, le problème ?

Un mot sur le dernier rapport de l’OCDE, "Regards sur l'Éducation", rendu public le mois dernier. Ce grand comparatif des systèmes éducatifs des pays industrialisés d’Amérique du Nord, d’Europe et d’Asie permet, en effet, de faire le point sur les efforts engagés par chacun et les résultats obtenus.

Et que nous apprend l’édition 2006 ? Le journal Le Monde ayant analysé avec finesse les pages très chiffrées du rapport en question, je me permets d’en reprendre les grandes lignes.

En moyenne, jusqu’au baccalauréat, la France dépense plus pour l’Éducation que les autres pays de l’organisation (4,2 % contre 3,9 % du PIB). Le gros de ladite dépense étant concentré sur l’enseignement secondaire (+ 24 % par rapport à la moyenne des pays de l’OCDE).

En revanche, on dépense moins pour nos étudiants. On est ainsi à contre courant des autres pays de l’OCDE, dont le coût de l’élève augmente au fur et à mesure que la scolarité avance. Mais après tout, pourquoi pas pourvu, bien entendu, qu’on relève demain le montant de notre investissement par étudiant.

Encore faut-il rapprocher ce choix des résultats obtenus par nos élèves. Or, tout en dépensant plus :

-         Nos performances restent moyennent. Si l’on prend l’exemple des mathématiques, le nombre d’heures d’enseignement en France est supérieur aux autres pays mais les résultats obtenus restent à peu de choses près identiques.

-         Nous sommes les champions toutes catégories du redoublement (38 % des élèves français âgés de 15 ans ont redoublé au moins une fois) sans qu’apparemment, aucune amélioration des performances s’ensuive.

-         Nous sommes dans les cinq pays les plus inégalitaires. En France et malgré nos efforts financiers, les élèves issus de milieux défavorisés ont plus de risques d’obtenir de moins  bons résultats que dans la moyenne des pays de l’organisation.

Dépenser plus et n’obtenir qu’un résultat au mieux moyen, et selon certains critères médiocre, il y a un problème. Alors, où est-il ?

Apprendre à lire au Collège... de France

Voilà que le débat sur la lecture reprend de plus belle. Malheureusement la clarification ne s’améliore pas.

Cette semaine, je suis allé écouter ce qui se disait sur le sujet au Collège de France. J’y ai entendu  que l’association graphèmes-phonèmes était à la base du mécanisme cérébral du déchiffrement. J’ai aussi noté que le Professeur  Dehaene, qui présidait le colloque, tenait à souligner que, si la méthode purement globale était moins efficace, toutes les autres faites d’un « mixte » entre les méthodes syllabique, synthétique, analytique restaient valables. Et qu’en tout état de cause, on ne pouvait, à ce stade, déduire de ses travaux la méthode optimale d’enseignement de la lecture. Effectivement il y a le déchiffrement, la compréhension du sens, l’écriture, etc..

Aussi je le redis, il est urgent de revenir à des éléments incontestables, à des bases de débat indiscutables. Et ce, d’autant plus que nous avons tout cela à portée de main. Nous disposons en effet des évaluations des écoliers en CE1. En les croisant avec les méthodes employées en CP, on disposerait de l’évaluation objective de chacune des méthodes et de leur « dosage » respectif.

On sait tous que le débat sur les méthodes d’apprentissage de la lecture est chargé de passion. Mais il n’est pas interdit ! En tout cas il serait possible d’y introduire un  peu de raison. Pour peu qu’on le veuille vraiment.